Пошук по сайту


1. Поняття про вміння в методиці навчання історії - Пометун О. П5 5 Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун,...

Пометун О. П5 5 Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун, Г. О. Фрей-ман

Сторінка10/37
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   37

1. Поняття про вміння в методиці навчання історії

У зміст освіти, окрім знань про навколишній світ, входять знання про способи діяльності й досвід її здійснення, втілений у пізнавальних уміннях і навичках. Пізнавальні вміння в методиці навчання історії визначають як «підготовленість до свідомих і точних дій (розумових і практичних)» і «здатність учня послідовно застосовувати всю сукуп­ність навчальних і розумових дій... при вивченні нового матеріалу чи матеріалу, який відрізняється від раніше вивченого, при розв'язанні незнайомих пізнавальних питань і завдань»55. Ці два визначення до­повнюють одне одного і дають можливість виділити основні відмінності пізнавальних умінь від близьких їм понять «прийоми пізна­вальної діяльності» і «навички».

Уміння формуються на основі знань про способи (прийоми) навчаль­ної роботи і виконання вправ у застосуванні цих знань на практиці.

Проблема формування прийомів навчальної діяльності учнів широ­ко висвітлена в психолого-педагогічній і методичній літературі. Біль­шість авторів підкреслює необхідність навчання школярів прийома діяльності і розглядає це як принципово важливий напрямок розвиваю чого навчання. Поняття «прийом навчальної роботи» в педагогічні літературі визначається по-різному. Найбільш чітким і повним, з погля ду методистів-істориків56, є визначення О.М. Кабанової-Меллер: «При

55 Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Посо
бие для учителя / Под ред. А.Г. Колоскова. - М., 1984. - С. 112; Гора П.В. По
вышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988. - С. 63

56 Гора П.В. К вопросу о системе методов и методических приемов обуче
ния // Преподавание истории в школе. - 1966. - № 3. - С. 45-58.

Коми навчальної роботи - це ті способи, якими вона виконується уч­нями і які можуть бути виражені у вигляді переліку дій, що входять до Складу прийому. Цей перелік дій носить характер вказівок, рекомен­дацій, правил і т. д.»57.

Отже, кожен прийом навчальної роботи є сукупністю операцій, дій, |К і треба виконати для досягнення того чи іншого навчального резуль-і.пу. Вчені розрізняють також навчальні, матеріалізовані в дії, слові, русі, тобто екстеріоризовані, прийоми, і внутрішні, розумові, інтеріо-ризовані дії. Причому інколи ці поняття розмежовуються і використо­вується в основному поняття «прийом розумової діяльності». Інколи шижається, що в навчальній діяльності учнів «за прийомами навчаль­ної роботи ніби сховані прийоми розумової діяльності», що в процесі Навчання ідеальні прийоми розумової діяльності детермінуються відпо-иідиими прийомами навчальної роботи58. Остання точка зору є, на наш погляд, більш придатною для практики навчання історії.

Наприклад, для того щоб скласти простий план навчального текс-і у, учень має виконати такі навчальні (екстеріоризовані) дії: 1) прочи­тати текст; 2) визначити його смислові частини; 3) визначити основну Іумку (про що йдеться) у кожній частині; 4) сформулювати цю думку у вигляді речення чи запитання; 5) записати ці думки у послідовності, що відповідає логіці тексту. Виконуючи ці «зовнішні», «матеріалізо­вані» у словах та записах дії,, учень одночасно здійснює необхідні '■внутрішні» (інтеріоризовані) операції, серед яких можна назвати і;ікі: 1) дешифрує літери друкованого тексту в зв'язне мовлення у ви­гляді слів і речень (насправді в основі читання лежить складна су­купність мисленнєвих операцій, пов'язаних зі знанням мови і застосу-шпіням принципів її дешифрування); 2) усвідомлює зміст тексту, іналізує текст (розбиває його на частини, кожна з яких відрізняється псиною закінченою думкою); 3) виділяє головне, тобто абстрагується ВІД неголовного; 4) формулює головну думку у вигляді тези, речення, іастосовуючи операції синтезу і вербалізації думки; 5) систематизує думки, продовжує вербалізацію у письмовій формі.

Таким чином, кожній зовнішній навчальній дії відповідає декілька внутрішніх розумових операцій - прийомів розумової діяльності. Во­ші часто не усвідомлюються учнями, оскільки існують «в голові» у с короченому (згорнутому, напівавтоматичному) стані. Якщо в учня ні шикають складності у застосуванні того чи іншого прийому на­вчальної роботи (зовнішньої навчальної дії), це часто свідчить про не-I формованість у нього відповідних внутрішніх прийомів розумової /ііяльності (розумових операцій). У цьому випадку треба з'ясувати, які гаме прийоми потребують відпрацювання, і за допомогою зовнішньо-

57 Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование умственной деятельности и
умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - С. 11.

58 Там само. - С. 11-12.


72

73

го керування пропонувати йому виконувати певні вправи з поетапни контролем його розумової діяльності, наприклад шляхом поетапного коментування учнем своїх дій.

Уміння учня показують ступінь оволодіння ним прийомами на­вчальної роботи. Ознакою сформованого вміння є здатність учнів пере­носити відомі їм навчальні або розумові дії (прийом) в нову ситуацію, вибирати і використовувати адекватні прийоми для розв'язання ори­гінальних задач. У будь-якому випадку вміння завжди буде свідомою дією, адекватною цілям її застосування і змісту навчального історич­ного матеріалу.

Навичка - це певна сукупність дій, виконуваних з високою часткою автоматизму й індиферентних до специфіки досліджуваних питань, наприклад до особливостей джерел знань.

У навчанні історії на рівні автоматичних дій школярі читають, пиі шуть, підраховують цифрові дані в хронологічних і статистичних за­дачах, змальовують зображення і символи, креслять таблиці, графіки, діаграми, користуються легендою карти й апаратом орієнтування під­ручника. Навички входять як складові у більш складні прийоми, на­приклад: аналітичного читання тексту, складання письмових планів, тезування чи конспектування, картинного й аналітичного опису, угру­повання, порівняння, систематизації історичної інформації і т. п. - і ви­конують допоміжну роль. На основі більш простих умінь поступово формуються більш складні, узагальнені, які разом зі знаннями та став­леннями визначають рівень відповідної предметної компетентності учня.

* Подумайте

Працюючи в парах, придумайте 2-3 приклади вмінь, навичок іузагаль-(складних) умінь, які формуються на уроках історії в учнів основної школи.

Зв'язки між поняттями «прийом», «уміння», «навичка», «предметна компетентність» можна представити схемою 4.




Схема 4. Зв'язок між поняттями «прийом», «уміння», «навичка», «предметна компетентність»

Роль пізнавальних умінь у сучасному процесі навчання багато­гранна. По-перше, їх формування є одним із важливих завдань шкіль­ної історичної освіти, оскільки на цій основі відбувається розвиток і

удосконалення пізнавальних можливостей учнів, їх компетентності, розкривається їхня індивідуальність. По-друге, пізнавальні вміння -щі.чтічна частина змісту історичної освіти, яким опановують учні для самостійного і критичного сприйняття історичного матеріалу. Ло-іретє, пізнавальні вміння - це засіб формування історичних знань, оі'обистісних суджень і мотивованого відношення до минулого. По-чсі перте, вони є прогнозованим результатом цілеспрямованого на-ічапня історії. Нарешті, по-п'яте, пізнавальні вміння можуть виступати І як вагомий критерій успішності навчання і викладання. Уміння, ви­користані учнем для організації своєї відповіді, можуть і повинні ви-і'гупати як показник, вимірювач результатів навчання.

5алежно від педагогічної ситуації в проблемі формування пізна-нїим.них умінь школярів виділялися різні аспекти. У радянські часи методисти 70-80-х pp. розробляли такі питання формування вмінь учнів, як навчання учнів прийомам пізнавальної діяльності (П. Гора) і формування розумових умінь і розвитку мови в 4-8-х класах (Н. Запо­рі іжець й ін.). Завдяки активним психолого-педагогічним розвідкам Пула складена зразкова програма вмінь і навичок, які формувались в учнів у 9-10-х класах. З 1980-х до початку 90-х pp. XX ст. переліки основ­них умінь були обов'язковим компонентом змісту освіти і містились у програмах навчальних курсів, а автори курсових методичних посібни­ків пропонували вчителям практичні рекомендації (О. Бахтіна, Г. Го-|ер, Г. Донськой та ін.).

Кардинальна реформа шкільної історичної освіти 90-х pp. в першу чергу привела до переоцінки змістовної (знаннієвої) сторони навчан­ня. У пошуках нових джерел і сучасних інтерпретацій минулого авто­ри підручників і вчителі відклали питання, пов'язані з розвитком нічнавальних умінь, «до кращих часів»: з навчальних програм зникли иідііовідні розділи, у методичних матеріалах подавалися переважно інші факти і невідомі концепції, у дискусіях про державні освітні стан­дарти обговорювався тільки обсяг і характер історичних знань.

З іншого боку, у деяких дослідженнях 1990-х pp. можна було зустріти перебільшення значимості вмінь, що повинні формуватися в школярів v процесі навчання історії. У науковій суперечці про сучасні цілі істо­ричної освіти така позиція була представлена думкою тих учасників, які говорили про необхідність озброїти учня таким запасом умінь, чкого потребує «ремесло історика».

Істина, як завжди, лежить між двома крайніми полюсами, і сьогод­ні, як нам здається, в теорію і практику навчання історії повертають-<її «кращі часи» для пізнавальних умінь. Про це свідчать насамперед шернення різних авторів - як вчених, так і вчителів - до цієї проблеми їм сторінках історико-методичної преси і методичної літератури.

' Подумайте

Працюючи в парах, визначте, якими вміннями має володіти учень, щоб виконати завдання: «Поясніть, як ви розумієте твердження, що


74

75

"закони Солона заклали в Афінах фундамент демократії". Дайте оцінку цим реформам з точки зору аристократа і представника де­мосу».

На цьому прикладі поясніть, яку роль відіграють пізнавальні вміння у навчанні історії.

Перевірте себе

  1. Що таке вміння, прийом, навичка пізнавальної діяльності? Як спів­відносяться ці поняття?

  2. Яку роль відіграють уміння в навчанні історії?

2. Види пізнавальних умінь, що формуються у шкільних курсах історії

Пізнавальні вміння, як й історичні факти, можна класифікувати на різних підставах. Аналіз структури вмінь підводить до їх розподілу на елементарні, прості і складні, що допомагає виділити етапи, дотрима­тись послідовності й наступності у формуванні навчальних дій. Посту­пове ускладнення прийомів навчальної роботи, на основі яких форму­ються пізнавальні вміння, показано на схемі 5.



Схема 5. Поетапне формування пізнавальних умінь на основі прийомів навчальної роботи

76

^Подумайте

На основі схеми 5 обговоріть у парах, як відбувається поступове уск­ладнення вмінь, якими є напрями (лінії) такого ускладнення від класу до класу.

Більш складною є класифікація пізнавальних умінь за змістом. У са­мому загальному виді їх можна розділити на загальнонавчальні і і Пеціальні, предметні. До першої групи відносяться ті вміння, які фор­муються і застосовуються при вивченні всіх чи більшості предметів: шинувати свою навчальну діяльність, застосовувати найбільш раціо-Іцльні способи навчальної праці, здійснювати самоконтроль і самооцін-ку, складати план читання і шукати потрібну літературу, використову-|В ні різні типи усного і письмового мовлення, виступати з доповідями І короткими повідомленнями тощо59.

До спеціальних умінь належать ті, що потрібні у навчанні конкрет­ного предмета (споріднених навчальних дисциплін).

Усередині цієї категорії виділяють кілька видів. Загальновизнаною і стабільною групою спеціальних пізнавальних умінь у навчанні іс­торії є хронологічні і картографічні вміння. Вони присутні в кожній Історико-методичній класифікації, інші ж види вмінь варіюються за-ік/кно від цілей шкільної історичної освіти. Сьогодні однією з роз­повсюджених класифікацій є розподіл умінь на образні, логічні й оцінні. У групу образних умінь входять, зокрема, уміння образно опису­вати історичні факти, відтворювати образи і картини минулого, роз­повідати про яскраві та важливі події. У групу логічних умінь - уміння виявляти причинно-наслідкові зв'язки, зіставляти об'єкти минулого, називати основні риси і характерні ознаки, пояснювати поняття, ро­бити порівняння і т. п. У групу оцінних умінь - уміння давати аргумен-Говані оцінки історичним фактам, розкривати своєрідність подій і и нищ, виявляти ієрархію причин і наслідків, а також новизну в розвит­ку соціально-економічних, політичних і культурних процесів60.

Від цього підходу до класифікації пізнавальних умінь трохи відріз­няється варіант класифікації за вимогами до рівня підготовки випуск­ників основної і повної середньої школи. Види діяльності й уміння, що повинні стати одним зі значимих результатів шкільної історичної ОСВІти, можуть бути розділені на 6 груп: L) хронологічні; 2) просторові (картографічні вміння); 3) інформаційні (уміння працювати з джерела­ми); 4) мовленнєві (усно та письмово описувати історичні події і явища); ■і) логічні (аналізувати, пояснювати історичні факти); 6) аксіологічні (формулювати версії та оцінки історичного руху і розвитку).

59 Пунский В.О. Азбука учебного труда. - М., 1981.

60 Вяземский Е.Е., Стрелова Ю.А. Теория и методика преподавания исто­
рии. - М.: Владос, 2003. - С. 140.

77

Цей варіант яскравіше за інші демонструє, як відповідно до цілей навчання з роками змінюється не тільки змістова (знаннієва) сторона історичної освіти, але й діяльнісна61.

*Подумайте

Обговоріть у малих групах, які вміння мали формуватись в учнів за радянських часів. Які підстави мають автори для висновку, що «від­повідно до цілей навчання змінюється не тільки змістова (знаннієва) сторона історичної освіти, але й діяльнісна»?

Характерно, що перегляд пізнавальних умінь, актуальних у навчанні історії, на рубежі століть відбувається не тільки в країнах колишнього СРСР, але й у західних країнах, які заявляють про свою прихильність цін­ностям плюралістичного і демократичного суспільства. Для того щоб жити у такому світі, школяреві, вважають зарубіжні методисти-історики, необхідно вміти:

  • знаходити, трактувати й аналізувати різні види інформації й джерел;

  • формулювати доречні питання і приходити до відповідальних і збалансованих рішень;

  • бачити інші точки зору, визнавати і сприймати цю різноманітність;

  • критично оцінювати історичні явища;

  • формулювати незалежні і зважені судження, робити обґрунтовані висновки на основі аналізу наявних джерел і вивчення широкого спектра точок зору;

  • оцінювати різні версії і думки про минулі історичні події, визна­ючи, що деякі джерела можуть бути необ'єктивними, пояснювати при­чини такої необ'єктивності і т. д.

*Подумайте

Обговоріть у парах, чому сьогодні актуальним є формування саме цих умінь і навичок. Навіщо такі вміння потрібні сучасній людині?

У працях видатного вченого-методиста П. Гори 1980-х pp. була все­бічно обґрунтована концепція адекватності прийомів навчальної роботи змісту різного за характером історичного матеріалу, освітньо-виховним цілям навчання і пізнавальним можливостям учнів62, доведено, що тіль-

61 Інший підхід до класифікації вмінь у статті: Фідря О. Чи можливо зро­
зуміти історію? (Методологія історії та формування хронологічних і просто­
рових компетенцій учнів) // Історія в школах України. - 2004. - № 5. - С. 2-7.

62 Гора П. К вопросу о системе методов и методических приемов обучения //
Преподавание истории в школе. -1966. - № 3. - С. 45-58; Гора П.В. Методичес­
кие приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М.:
Просвещение, 1971; Гора П.В. Подготовка учителя к уроку истории // Препода­
вание истории в школе. - 1984. - № 3. - С. 58-64; Гора П.В. Роль приемов учеб­
ной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и раз­
витии познавательных возможностей учащихся // Пути формирования научного
мировоззрения на уроках истории: Сб. материалов международных конферен­
ций. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1977. - С. 156-192.

ки адекватні історичному змісту прийоми навчальної роботи є ефек­тнішими способами формування історичних знань, історичного мис­лення учнів і розвитку їхньої пізнавальної діяльності. Розглядаючи прийоми навчальної роботи як складові елементи методів навчання і виходячи зі специфіки шкільного курсу історії, П. Гора розробив сис­тему прийомів навчальної роботи, адекватних змісту й освітньо-ви­ховним задачам шкільної історичної освіти. Відповідно до двох шля­хів історичного пізнання (емпіричного і теоретичного), він розглядав все різноманіття прийомів навчальної роботи через поєднання двох груп прийомів: прийоми емпіричного і теоретичного пізнання історії.

Прийоми емпіричного вивчення історичних фактів (картинний і аналітичний опис, образне і сюжетне оповідання, педагогічне малю­вання, макетування і т. д.), на його думку, детермінують застосування учнями прийомів образного мислення, відтворюючої і творчої уяви, образної пам'яті і мови, сприяють формуванню їх історичної свідомо­сті. У процесі навчання цим прийомам у школярів виховується вміння «бачити» і засвоювати історичні факти в образній формі.

Прийоми вивчення теоретичного матеріалу (пояснення, міркуван­ня, узагальнююча характеристика і т. д.) детермінують застосування таких прийомів розумової діяльності, як порівняння, аналіз, абстрагу­вання, синтез тощо і розвивають загальне і спеціальне історичне мис­лення учнів, озброюють їх методами пізнання явищ суспільного жит­тя, умінням самостійно здобувати історичні знання. Використання учителем і засвоєння учнями всієї сукупності прийомів з урахуванням особливостей історичного матеріалу забезпечує глибину історичної освіти, виховання і розумовий розвиток учнів.

Виходячи з даної методологічної концепції, ми вважаємо складо­вою змісту історичної освіти сукупність адекватних цілям і завданням навчання історії прийомів навчальної роботи і прийомів розумової діяльності, що є основою вмінь, якими мають опанувати учні.

* Подумайте

Працюючи в парах, обговоріть, у чому полягає концепція П. Гори, що но­вого вона додає до розуміння компонентів змісту історичної освіти, чо­му вона важлива для вчителя. Аргументуйте свою думку прикладами.

Перевірте себе -

  1. Які варіанти класифікації вмінь існують у методиці історії?

  2. На які групи розподіляють уміння?

  3. Наведіть приклади вмінь кожної групи.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   37

Схожі:

Оцінювання з історії україни
Ни складено враховуючи цілі, вимоги І зміст навчання історії в школі, закладені в Державному стандарті освіти та чинній програмі...

Ладиченко Т. В., Черевко О. С., Камбалова Я. М
України. 10-11 класи" авторів Пометун О.І., Гупана Н. М., Фреймана Г. О. (52 години на рік, 1,5 години на тиждень); для класів історичного...

Концепція та програми викладання історії України в школі (проект)
Матеріали IV та V робочих нарад з моніторингу шкільних підручників історії України

Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Географія
Зважаючи на це, у старшій загальноосвітній школі запроваджується профільне навчання, яке створить системно-спеціалізовану підготовку...

Міністерство освіти І науки Департамент освіти І науки Запорізької...
Головне, щоб молочні продукти були якісними та безпечними. Розроблена методика визначення якості допоможе орієнтуватися на ринку...

Рішення (Проект)
Положення про порядок оплати та надання пільг по оплаті за навчання дітей в Боярській міській дитячій школі мистецтв

Боярська міська рада київської області виконавчий комітет рішення
Про встановлення розміру плати за навчання по Боярській міській дитячій школі мистецтв на 2013-2014 навчальний рік

Закон України «Про освіту»
Міністерство освіти І науки України розміщує доопрацьований робочою групою, з урахуванням отриманих зауважень І пропозицій, проект...

Закон України «Про позашкільну освіту»
Нормативні документи, що регулюють гурткову роботу у школі Методичні рекомендації щодо організації гурткової роботи у школі

Щ о таке пришкільний табір?
Та й взагалі, діти проводять літні канікули не на вулиці. Не дивлячись на те, що вже давно пролунав останній дзвінок, в загальноосвітній...



База даних захищена авторським правом © 2017
звернутися до адміністрації

pravo.lekciya.com.ua
Головна сторінка