Пошук по сайту


2. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей школярів до вивчення історії

Пометун О. П5 5 Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун, Г. О. Фрей-ман

Сторінка13/37
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   37

2. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей школярів до вивчення історії

Індивідуальні особливості пізнавальних процесів, вікові зміни і ці­леспрямоване досягнення результатів навчання яскраво діагностують спеціальні історичні диктанти, які можна проводити на початку і на­прикінці навчального року. Для них підбираються оригінальні тексти з історії досліджуваної країни (періоду), що відрізняються своєрідніс­тю авторського стилю. Історична інформація повинна бути викладе­на цілісно, але компактно; співвідношення фактичних і теоретичних положень у змісті диктанту залежить від віку школярів. Обсяг тексту

підповідає обсягу письмових робіт з мови в цих класах (у межах 110-150 слів).

Наприклад, учням 7 класу як діагностуючий диктант був запропо­нований текст з підручника В. Власова «Історія України»73.

Данило Романович, який князював у XIII ст., із когорти тих слав­них синів України, над якими не владний час. Мудрий політик, тала­новитий дипломат, блискучий полководець, Данило Галицький іажив заслуженої шани... Літописець повідомляє про нього таке: «Сей же король Данило був князем добрим, хоробрим, мудрим, який спо­рудив городи многі, і церкви поставив, і оздобив їх різноманітними прикрасами...».

З ініціативи Данила було закладено кілька нових міст, у тому числі Львів, названий так на честь Лева - старшого сина князя, розбудова­на нова столиця - Холм. Данило всіляко дбав про будівництво фор­тець та оборонних споруд по всій території держави, закладав замки, церкви та монастирі, сприяв розвиткові культури.

Літописець пишається також бойовими подвигами князя, високо цінує галицький книжник полководницький хист Данила. В літописі переказані звернення князя до війська, в яких він закликав воїнів дба­ти про свою гідність та честь батьківщини. Данило докладав чимало чусиль, аби згуртувати руські землі для відсічі іноземним поневолю­вачам, демонструючи сусідам можливість успішної боротьби з монго­лами.

Безсумнівною заслугою Данила є його невтомна діяльність, спря­мована на посилення єдності Галицько-Волинської держави, підне­сення її міжнародного авторитету. Історик Наталія Полонська-Васи-ленко писала: «... Галицько-Волинська держава зайняла почесне місце серед європейських держав, її міста викликали здивування, її армія доходила до Каліша та Оломунця, її військова тактика здобула славу. І Іезважаючи на тісні зв'язки з Західною Європою, культура, закони, релігія Галицько-Волинського князівства залишилися українськими».

Спочатку учні прослухали увесь текст і поставили уточнюючі за­питання (незнайомі слова, імена, цифри при цьому не записувалися). Потім учитель повторно читав розповідь по абзацах, а школярі нама­галися по пам'яті відтворити її максимально близько до оригіналу.

В ідеалі вони повинні були назвати: 3 власних імені (Данило Га­лицький, Лев, Наталія Полонська-Василенко); 7 географічних назв (Галицько-Волинська держава, Україна, Львів, Холм, Каліш, Олому-нець, Західна Європа); 1 хронологічне повідомлення (XIII ст.); 2 сло-на-архаїзми (хоробрий, городи). Разом 13 одиниць історичної інфор­мації, що характеризують глибину і міцність слухової і смислової пам'яті, вербального сприйняття, образного мислення, репродуктив­ної уяви, довільної уваги.

73 Власов В. Історія України: 7 кл. - К.: Генеза, 2004. - С 167-168.


100

101

Чутливе вухо вловило б у цьому тексті особливу яскравість, об­разність, виразність авторського оповідання, досягнуті за допомогою метафор, порівнянь, прямої мови, дієслів недоконаного виду, підси­лювальних конструкцій. Більш-менш повне відтворення цієї інфор­мації свідчить про визначений рівень розвитку в школярів образного сприйняття й уяви, а також образної пам'яті.

У канву оповідання вплетено і деякі теоретичні відомості: про зна­чення діяльності Данила Галицького, про збереження самобутності держави, про міжнародний авторитет Галицько-Волинського князів­ства. Дитина, здатна до логічного осмислення навчальної інформації, не пропустить цю інформацію.

У цілому текст містив 23 інформаційні діагностуючі одиниці.

Аналіз робіт показав індивідуальний ступінь готовності кожного учня до сприйняття й осмислення історії. В учнівських диктантах бу­ло відтворено від 8 до 21 інформаційних одиниць. Учні погано запа­м'ятовували однорідні відомості, викладені простим перерахуванням; спотворювали географічні назви, спрощували мову викладу, довгі складні речення розбивали на короткі частини; опускали художні прийоми оповідання, не звертали уваги на визначення теоретичних одиниць змісту.

Залежно від мети, яку ставить учитель перед учнями він може запропонувати диктант з будь-яким потенціалом для перевірки (кіль­кістю і якістю одиниць змісту). Діагностуючий диктант допомагає вчителю вчасно звернути увагу на труднощі в сприйнятті й осмис­ленні історичного матеріалу, що є в учнів даного класу (віку), свідомо уникати таких моментів у своєму викладі і відборі навчальних текстів, застосовувати спеціальні завдання на розвиток пізнавальних про­цесів, диференціювати навчання історії, зацікавлювати кожного учня можливістю поліпшити свої результати.

Сьогодні розроблені й інші підходи до діагностики навченості учнів74.

*Подумайте

У малих групах, на основі опрацювання тексту підручника або хре­стоматії для учнів основної школи, складіть приблизний текст діа­гностуючого диктанту та визначте критерії оцінювання його резуль­татів.

Перевірте себе

  1. Яку мету переслідують історичні диктанти?

  2. Як правильно скласти такий диктант?

74 Див.: Осадчук Р. Теоретичні основи діагностики навченості та прак­тичні можливості діагностування // Історія в школі. - 2002. - № 8. - С. 6-7.

3. Пізнавальні завдання як засіб діагностики і розвитку пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії

Помітні зрушення у розвитку здібностей та пізнавальних можли-ностей учнів забезпечує застосування учителем спеціальних пізна­вальних завдань, що, з одного боку, діагностують психологічні особ­ливості учня, а з іншого боку - розвивають і вдосконалюють його пізнавальні можливості.

Пізнавальні завдання, які використовують на уроках історії, роз­різняються як за змістом і метою їх застосування вчителем, так і за способом виконання їх учнями.

Одні завдання носять яскраво виражений ігровий характер і цілком підійдуть для історичних конкурсів і турнірів. їхній зміст може частково чи цілком стосуватися теми, що вивчається. Наприклад:

  1. Намалюйте максимальну кількість предметів, в основі яких коло, квадрат, трикутник чи т. п., пов'язаних із життям стародавніх греків, римлян або слов'ян і т. п. (діагностика невербально!' уяви).

  2. Складіть максимальну кількість речень з одними і тими самими словами, але різних за смислом: лицарі-хрестоносці, кривава битва, князівські дружини (діагностика вербальної уяви).

  3. Порівняйте два зображення на історичну тему і знайдіть відмін­ності (діагностика довільної уваги).

  4. На малюнку ви бачите збільшений фрагмент якоїсь знаменитої історичної споруди (знаряддя землеробства, керамічного посуду, кар­тини тощо). По деталі здогадайтеся, що це за споруда і назвіть її (діа­гностика образної уяви).

  5. На основі аналітичного опису намалюйте предмет, про який іде мова (діагностика репродуктивної та творчої уяви).

  6. Картки з історичними поняттями об'єднайте спочатку в кілька груп за певною ознакою, потім ці групи понять об'єднайте у більш ве­ликі і т. д., поки всі картки не виявляться поділеними всього на дві час­тини, яким ви повинні придумати свої назви (діагностика логічного мислення) та ін.

* Подумайте

Працюючи в парах, спробуйте придумати подібні завдання для учнів, скориставшись одним із підручників основної школи.

Інколи завдання можуть ззовні не відрізнятись від традиційних, але, пропонуючи їх учням, учитель намагається з'ясувати, якими є індивідуальні особливості уваги, уяви, пам'яті, сприйняття, мислення, мови школярів тощо. Тому під час перевірки завдань увага звертаєть­ся не тільки на правильність відповіді, але й на оформлення учнем зав­дання: якими прийомами викладу історичних образів скористався учень, є відповідь детальною чи схематичною, цілісною чи мозаїчною, красномовний чи логічний виклад думки, притаманний учневі. На-


102

103

далі різним групам учнів можуть пропонуватися завдання різного ти­пу і різної складності.

Одночасно і самі учні можуть бути не просто «пасивним ма­теріалом для педагогічних досліджень». Вони охоче виступають як суб'єкти діагностики, якщо їм пропонується, наприклад, вибрати один з варіантів класного чи домашнього завдання. Присвячені одній істо­ричній темі, завдання розрізняються складністю, характером діяль­ності, формою викладу відповіді. Наприклад, для «Вернісажу Відрод­ження» семикласникам можна запропонувати підготувати виступ від імені художника чи історика або мистецтвознавця Середньовіччя. «Історики» мають характеризувати географічне положення й еконо­мічне становище, державний устрій і соціально-політичне положення країн, де діяли видатні майстри. «Художники» представляють на вер­нісажі одну зі своїх картин і розкривають її ідею. Мистецтвознавці мають відбирати полотна або в палац французького короля, або гол­ландського промисловця і зобов'язані задовольнити смаки своїх клі­єнтів. Ознайомившись з умовами кожної ролі, учні самі виберуть бажану для них, оцінюючи рівень і специфіку своїх здібностей. Таким чином, варіативні завдання, що розрізняються за певними параметрами, є ефективним засобом діагностики і розвитку індивідуальних пізна­вальних здібностей школярів, а також одним зі способів диференціації навчання історії.

* Подумайте

Працюючи в малих групах, придумайте пізнавальні завдання, пов'язані з можливістю учнів основної школи зробити вибір способу діяльності залежно від своїх здібностей і схильностей.

Перевірте свої знання з теми

  1. Якими є способи діагностики пізнавального інтересу учнів? Коли і як учитель може їх застосовувати?

  2. Якими способами можна визначити рівень розвитку пізнавальних здібностей учнів?

  3. Чому пізнавальні завдання є засобом діагностики і розвитку пізна­вальних можливостей учнів у навчанні історії?

Як провести практичне заняття з теми

Проведіть практичне заняття з діагностування в одному з класів ос­новної школи. Об'єднайтесь у малі групи, і хай кожна група підготує матеріали для одного з запропонованих вище способів діагносту­вання учнів.

Після проведення обстеження і його аналізу та обробки обговоріть результати діагностування та напрями подальшої роботи вчителя з цими дітьми.

Оцініть, чи відповідали розроблені вами матеріали запропонованим авторами варіантам діагностування учнів.

Тема 7

ПОНЯТТЯ ПРО МЕТОДИ, ПРИЙОМИ І ЗАСОБИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

1. Проблема методів навчання історії та їх класифікація. 2. Прийо­ми і засоби навчання історії. 3. Прийоми вивчення історичних фактів на емпіричному рівні. 4. Прийоми вивчення історичного ма­теріалу на теоретичному рівні.

Основні поняття теми: методи викладання історії, прийоми, класифікація методів і прийомів навчання історії, пасивні, ак­тивні та інтерактивні методи навчання, засоби навчання, сю­жетне та образне оповідання, картинний та аналітичний опис, образна характеристика, коротке повідомлення, пояснення, дове­дення, міркування, узагальнююча характеристика, види планів, аналітична та евристична бесіда.

1. Проблема методів навчання історії та їх класифікація

Як відомо, проблема класифікації методів навчання та їх визначен­ня (дефініції) є серед пріоритетних у дидактиці. Як категорія історич­на методи навчання трансформуються відповідно до цілей і змісту освіти, що змінюються.

Однак спочатку визначимо зміст самого поняття «класифікація». Під класифікацією розуміється «система розподілу предметів, понять на класи, групи тощо за спільними ознаками, властивостями»75.

Історичне коріння класифікації сучасних методів навчання треба шукати в теорії й практиці вітчизняної школи на початку XX ст. У 20-х pp. XX ст. словесні методи навчання взагалі були оголошені пасивними. їм протиставлялись активно-трудовий, дослідницький, практичний, лабораторний, евристичний, проектний та ін., що скла­дали групу методів активного навчання. Про них писали: в дидак­тиці - П. Блонський, Б. Ігнатьєв, В. Марков, І. Резник, С. Шацький, у методиці навчання суспільствознавчих дисциплін - В. Арнаутов, А. Гейнике, Б. Жаворонков, В. Петрович, В. Стратен, Р. Черановсь-кий, Ф. Черняхівський та ін. Однак, як відомо, ці методи не стали провідними у практиці радянської школи. У 30-50-ті pp. за часів сталінського реформування школи вони майже зовсім не використо­вувались.

75 Великий тлумачний словник сучасної української мови. - С. 432.

105

* Подумайте

Працюючи в парах, обговоріть, чому активні методи навчання за часів сталінського реформування школи майже зовсім не використо­вувались.

Провідні поняття, пов'язані з процесом навчання історії стали предметом наукового інтересу в дискусіях радянських методистів у 50-70-ті pp. XX ст. Це обумовлювалося потребою підвести підсумки розвитку методики в попередні роки і намітити нові перспективи нау­кових досліджень. В обговоренні проблеми свої варіанти класифікації методів навчання історії в різні роки запропонували всі провідні вчені, однак вони так і не прийшли до єдиної думки. Тому в сучасній методичній літературі збереглася різноманітність підходів до визна­чення понять «методи», «прийоми», «способи» навчання, різні підста­ви їх систематизації і деяка суперечливість у вживанні методичних термінів у спеціальній літературі. Це, безумовно, ускладнює аналіз пе­дагогічної практики і впровадження наукових рекомендацій.

Доцільним буде коротко познайомитись з основними напрямами цих дискусій.

До середини XX ст. у методичній літературі переважно висвітлю­валися методи викладання історії, причому чітких відмінностей між поняттями «методи» і «прийоми» не існувало. І хоча деякі автори заявляли, що різноманіття прийомів визначається «змістом і характе­ром того історичного матеріалу, що вивчається в даний момент учня­ми»76, способи діяльності викладача не співвідносилися з особливос­тями змісту конкретного навчального предмету.

Одним з перших специфіку навчального історичного матеріалу в класифікації методів врахував учений методист 50-х pp. XX ст. В. Карцов. Виступаючи за «органічний зв'язок методики викладання історії із сутністю самого предмета», він в основу класифікації методів поклав загальноприйняту на той час філософську теорію про ступені пізнання дійсності. Він виділив: 1) методи створення історичних уяв­лень і одиничних понять (про географічне середовище, що оточує лю­дей, про самих людей, про предмети матеріальної культури, про події і типові явища); 2) методи формування загальних понять; 3) методи розкриття діалектики історичного розвитку в часі і просторі (тобто історичних закономірностей); 4) методи встановлення зв'язку історії із сучасністю і застосування історичних знань на практиці77.

Класифікація, запропонована іншим, відомим у 60-ті pp. методис­том О. Стражевим, також носила методичний характер, тобто спира-

76 Зиновьев М. А. Очерки методики преподавания истории. - М., 1955. -
С. 53.

77 Карцов В. Г. К вопросу о задачах и содержании методики преподава­
ния истории // Преподавание истории в школе. - 1954. - № 4.

106

лася на особливості навчального історичного матеріалу. Взявши за основу вивчення найважливіших сторін громадського життя, він виді­ляв методи: вивчення умов матеріального життя суспільства, форму-нання понять про класи, класову боротьбу і державу, вивчення історії иоєн, культури і т. д. Однак дві останні групи методів (вивчення хро­нології і карти) не відповідали прийнятому критерію і руйнували цілісність його класифікації78. У практичному плані характеристика кожної із семи груп методів була підмінена міркуваннями про зна­чимість вивчення визначених суспільних явищ, про прийоми і засоби передачі знань і формування історичних уявлень учнів.

У 60-70-ті pp. вчені відійшли від методичного напряму в класи­фікації методів і активно використовували дидактичні підходи, тобто такі, які не були пов'язані зі специфікою конкретного предмета і за­стосовувались до навчання в цілому. Відповідно до джерел отримання знань було запропоновано кілька схожих класифікацій, що включали: методи усного викладення, методи наочності, методи роботи з друко­ваними і письмовими текстами (Н. Андріївська, О. Вагін, П. Лейбен-груб). Відчуваючи недостатність основного критерію, деякі прихиль­ники класифікації методів за джерелами знань змушені були розробити додаткові її варіанти, відбивши в них ступінь розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів (П. Лейбенгруб) чи ланки процесу на­вчання (О. Вагін).

У 60-х - першій половині 70-х pp. відбулося часткове повернення до ідей активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні. Були обґрунтовані і введені у практику проблемне навчання, евристична бесіда, програмоване навчання тощо. Саме тоді радянський дидакт Є. Голант запропонував розподіл методів навчання на «пасивні» та «активні», залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зро­зуміло, що термін «пасивні» застосовувався умовно, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізна­вальної активності учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. В даній класифікації Є. Голант скоріше використовував «пасивність» як визначення низького рівня актив­ності учнів, переважно репродуктивної діяльності при майже повній відсутності самостійності й творчості.

Загальнодидактичну класифікацію методів з урахуванням специ­фіки цілей і змісту навчання, особливостей способів його засвоєння, характеру пізнавальної діяльності учнів поширив на процес навчання історії І. Лернер. Він докладно охарактеризував пояснювально-ілю­стративний, репродуктивний, дослідницький, частково-пошуковий чи евристичний методи, метод проблемного викладу79. На відміну

78 Стражев А.И. Методика преподавания истории. - М., 1964.

79 Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто­
рии.-М., 1982.-С. 43-51.

107


від визначення методів за джерелами знань, що І. Лернер вважав фор­мальним і невизначеним підходом, до достоїнств свого варіанта він відносив: поєднання в методах викладацької і учнівської діяльності; обґрунтованість класифікації сутністю змісту освіти і способами його засвоєння; актуалізацію проблем розробки творчих видів пізнаваль­ної діяльності; єдність освітніх, виховних і розвиваючих функцій ме­тодів навчання.

Своєрідною в класифікації методів навчання історії була позиція П. Гори. Вважаючи, що проблема методів повинна розглядатися тільки на дидактичному рівні, він запропонував як головні ознаки поняття «методи навчання» способи викладання і навчання і взаємо­залежну з ними розумову діяльність учителя й учнів і на цій основі сформулював визначення: «Методи шкільного навчання - це способи, за допомогою яких на основі глибокої розумової діяльності вчитель викладає, а учні засвоюють і застосовують на практиці наукові знання, різноманітні уміння і навички розумової і фізичної праці, розвивають у собі під керівництвом учителя пізнавальні і творчі здібності»80.1 хоча класифікація методів на основі способів навчання вийшла дуже тра­диційною: метод наочного навчання; методи словесного навчання, що складаються з методу усного навчання і методу вивчення друкованих текстів; практичний метод - вона зосереджувалась не на зовнішніх оз­наках процесу навчання (джерело чи характер навчальних дій), а на внутрішній єдності викладання і навчання, цілісності освіти, виховання і розвитку школярів у процесі навчання. На основі загальнодидактич-ної системи методів П. Гора разом зі співробітниками своєї кафедри Московського педагогічного інституту протягом 30-ти років розроб­ляв методичну систему прийомів навчання, що відбиває специфіку історії як навчального предмета.

Як відзначено вище, наукова дискусія 50-70-х рр. не привела до на­родження єдиного погляду на проблему методів навчання історії че­рез складність предмета, що обговорювався, і неможливості створити несуперечливу модель за якою-небудь окремою ознакою. Кожна із за­явлених позицій була піддана скрупульозному аналізу і критиці, а їхні автори продовжували розвивати і пропагувати свої ідеї. Однак вони сприяли розвитку методичної думки, акцентували увагу на різних ас­пектах і компонентах процесу навчання історії, стимулювали розроб­ку перспективних напрямів педагогічної теорії і практики.

* Подумайте

Проведіть невеличку дискусію з питання: чому дискусії навколо кла­сифікації методів навчання історії тривали такий довгий час і в чому полягала користь таких обговорень для практики навчання.

80 Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения исто­рии в средней школе: Пособие для учителей. - М., 1971. - С. 17.

У складних умовах розбудови національної системи шкільної істо­ричної освіти в Україні в 90-ті роки, принципового відновлення її цілей і методології, створення сучасних підручників і т. п. проблема методів навчання відійшла на другий план. Тому в методичній літера­турі і до сьогодні зберігається різнобій термінів і підходів до характе­ристики навчальної практики педагогів і школярів.

Нова хвиля зацікавленості активними методами припала на межу 80-90-х pp., коли у дидактиці, зокрема українській, був представлений широкий спектр різноманітних методів активізації навчально-пізна­вальної діяльності. У той час було визначено поняття «активізація процесу навчання» як «удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів, яка забезпечує активну й са­мостійну теоретичну і практичну діяльність школярів у всіх ланках навчального процесу»81. В літературі (О. Савченко, В. Лозова, М. Сметанський, Г. Троцко та ін.) були представлені різні варіанти їх класифікації. В конкретних методиках методистами й учителями було напрацьовано значний арсенал конкретних прийомів і засобів ак­тивізації навчання, які складають підґрунтя ефективності сучасної шкільної і вузівської освіти82.

Виходячи із сучасних уявлень дидактів про зміст поняття «метод навчання»83 як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, можна визначити метод навчання історії. Метод на­вчання історії - це впорядкований спосіб взаємодії учасників навчаль­ного процесу, спрямований на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Відповідно критерієм для класифікації методів на­вчання історії може бути характер цієї взаємодії, насамперед між учи­телем і учнями. Виходячи з цього критерію і враховуючи класифіка­цію Є. Голанта, розподіляємо методи навчання історії на пасивні (умовно-пасивні), активні та інтерактивні.

При використанні пасивних методів учні виступають в ролі «об'єкта» навчання. Вони засвоюють та відтворюють матеріал, що пере­дається педагогом - джерелом історичної інформації (інколи такі методи, за І. Лернером, називають пояснювально-ілюстративними і репро­дуктивними). Як правило, це відбувається шляхом застосування лекції-монологу, читання, демонстрації, опитування учнів щодо вивченого змісту. Учні між собою не спілкуються і не виконують творчих завдань.

Якщо мова йде про активні методи, учні стають «суб'єктами» на­вчання, виконують творчі завдання, беруть участь у діалозі з учителем.

81 Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - К.: Либідь,
1997.-С 21.

82 Див.: Комаров В. До питання про систему методів навчання історії в
школі (Загально-методичний аспект) // Історія в школах України. - 2003. -
№4-5.

83 Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - К: Либідь,
1997.-С 206.


108

109

Такі методи пов'язані з виконанням творчих завдань (часто вдома), питаннями від учня до вчителя і вчителя до учня, розвивають творче мислення. За І. Лернером, до таких методів відносяться частково-по­шуковий чи евристичний, проблемний і дослідницький. Хоча учні в цьому випадку більш активні, основною формою взаємодії часто за­лишається і монолог. Спочатку педагог у монологічній формі здійснює передачу знань учням, а потім останні повертають йому ці знання, шляхом монологічних відповідей. Інколи навчання відбуваєть­ся у діалозі вчителя й учня, шляхом бесіди, однак викладач виступає як своєрідний полюс, навколо якого концентрується вся комунікація учасників процесу навчання.

Сутність інтерактивних методів у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчається і навчає. Це співнавчання (навчання у взаємодії та співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єкта­ми навчання. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія учнів між собою, їх співпраця, спілкування, співробітництво, на відміну від активних та «пасивних» методів, коли спілкування відбувається між учнями і вчителем. Учитель тільки організатор і координатор інтерак­тивної взаємодії. На відміну від активних методів навчання, які буду­ються на однобічній взаємодії (її організовує і постійно стимулює учитель), інтерактивні методи принципово змінюють схему взаємодії учасників навчального процесу.

Інтерактивні методи дають найбільший простір для самореалізації учня у навчанні і найбільше відповідають особистісно-орієнтованому підходу.

Інтерактивні методи орієнтовані на реалізацію пізнавальних інте­ресів і потреб особистості, тому особлива увага приділяється орга­нізації процесу ефективної комунікації, в якій учасники процесу вза­ємодії більш мобільні, більш відкриті і активні. Основою інтеракції є принцип багатосторонньої взаємодії, яка характеризується відсутні­стю полярності, і мінімальною сконцентрованістю на точці зору вчи­теля. Організації процесу такої взаємодії сприяє використання відповідних методів навчання. Такими методами є:

  • груповий (взаємодія між учасниками процесу навчання реалізує­ться через співпрацю у малих групах);

  • колективний (багатостороння взаємодія є полілогом, у якому бере участь кожен учень класу);

  • колективно-груповий (коли робота малих груп поєднується з ро­ботою всього класу).

*Подумайте

Працюючи в малих групах, визначте, чим відрізняється запропонова­на авторами класифікація від інших, у чому її переваги та недоліки.

Перевірте себе

  1. Що таке метод навчання історії?

  2. Які класифікації методів навчання історії вам відомі?




  1. За якими критеріями можна класифікувати методи навчання іс­торії?

  2. Що таке пасивні, активні та інтерактивні методи навчання?
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   37

Схожі:

Оцінювання з історії україни
Ни складено враховуючи цілі, вимоги І зміст навчання історії в школі, закладені в Державному стандарті освіти та чинній програмі...

Ладиченко Т. В., Черевко О. С., Камбалова Я. М
України. 10-11 класи" авторів Пометун О.І., Гупана Н. М., Фреймана Г. О. (52 години на рік, 1,5 години на тиждень); для класів історичного...

Концепція та програми викладання історії України в школі (проект)
Матеріали IV та V робочих нарад з моніторингу шкільних підручників історії України

Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Географія
Зважаючи на це, у старшій загальноосвітній школі запроваджується профільне навчання, яке створить системно-спеціалізовану підготовку...

Міністерство освіти І науки Департамент освіти І науки Запорізької...
Головне, щоб молочні продукти були якісними та безпечними. Розроблена методика визначення якості допоможе орієнтуватися на ринку...

Рішення (Проект)
Положення про порядок оплати та надання пільг по оплаті за навчання дітей в Боярській міській дитячій школі мистецтв

Боярська міська рада київської області виконавчий комітет рішення
Про встановлення розміру плати за навчання по Боярській міській дитячій школі мистецтв на 2013-2014 навчальний рік

Закон України «Про освіту»
Міністерство освіти І науки України розміщує доопрацьований робочою групою, з урахуванням отриманих зауважень І пропозицій, проект...

Закон України «Про позашкільну освіту»
Нормативні документи, що регулюють гурткову роботу у школі Методичні рекомендації щодо організації гурткової роботи у школі

Щ о таке пришкільний табір?
Та й взагалі, діти проводять літні канікули не на вулиці. Не дивлячись на те, що вже давно пролунав останній дзвінок, в загальноосвітній...



База даних захищена авторським правом © 2017
звернутися до адміністрації

pravo.lekciya.com.ua
Головна сторінка