Пошук по сайту


О. О. Орлова історія розвитку та сучасний стан післядипломної освіти як складової неперервної освіти

О. О. Орлова історія розвитку та сучасний стан післядипломної освіти як складової неперервної освіти



УДК 37.018.46 + 37.015.311

О.О.Орлова

ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ТА СУЧАСНИЙ СТАН ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ЯК СКЛАДОВОЇ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ
У статті розглядається значення розкриття потенціалу кожної людини, а також значенні підготовки її до постійного саморозвитку та самовдосконалення. Визначається роль функціонування системи педагогічної освіти взагалі і підвищення кваліфікації зокрема. Описані шляхи розвитку і становлення післядипломної освіти та її сучасний стан.

Ключові слова: самореалізація, самовдосконалення, неперервна освіта, освіта дорослих, післядипломна освіта, підвищення кваліфікації.

This article deals with the importance of the potential of each person and the meaning of its preparation for the continuous self-development and self-improvement. The role of the system of teacher education in general and training in particular. Described ways of becoming and postgraduate education and its current status.

Keywords: self-realization, self-improvement, continuous education, adult education, graduate education, training.
Сучасний рівень змін соціально-економічного розвитку людства, темпів науково-технологічного прогресу, залежать від фахівців, здатних до швидких соціальних і психологічних перебудов. Практика показала, що сьогодні потрібен спеціаліст із швидким сприйняттям нових знань, рішучістю в прийнятті психолого-педагогічних рішень та виявляє оптимальну активність у розвитку власних творчих здібностей.

Відповідно до основних концептуальних положень саме післядипломна освіта виступає як функціональна система, яка вирішує завдання всебічного розвитку й збагачення загальної і професійної культури особистості вчителя.

Така система є структурною складовою неперервної освіти, що викликано потребами часу в висококваліфікованих фахівцях та здатністю реалізувати питання самовдосконалення вчителя. Використання та впровадження нових педагогічних технологій у процесі самовдосконалення вчителя через систему післядипломної освіти сприяє збагаченню та підвищенню його професійного рівня. Ці ідеї знайшли свою реалізацію в освіті дорослих, особливе місце у системі якої належить післядипломній педагогічній освіті.

Важливе значення для розв’язання проблем освіти дорослих як безпе­рервного процесу мають ґрунтов­ні наукові дослідження вчених: О. Аніщенко, В. Андрущенка, В. Бондаря, С. Гон­чаренка, І. Зязюна, В. Кременя, О. Сухомлинської, І. Лікар­чука, Н. Падун, В. Майбороди, Н. Ничкало, Л. Тютюнник, С. Нікітчиної, Н. Прота­сової, С. Сисоєвої, Л. Сігаєвої, Т. Сущенко, Л. Лук’янової ін., підвищення кваліфікації педагогів В. Бондар, М. Красовицький, А. Кузьмінський, Ю. Кулюткін, М. Кухарєва, В. Маслов, В. Онушкін, О. Тонконога, П. Худоминський, Т. Шамова та ін.

Традиційно післядипломну освіту розглядають як елемент неперервної освіти [5, с. 97; 6, с. 12-18; 10]. Такий підхід дозволяє визначати її роль та місце у загальній структурі системи освіти. Меншу увагу науковці приділяють її характеристиці як одного з напрямів освіти дорослих. Відсторонення від андрагогічного підґрунтя часто, на нашу думку, веде до підміни внутрішніх механізмів діяльності післядипломної освіти (форм, методів, засобів) такими, що є ефективними у освітніх закладах підготовки студентів – майбутніх учителів [5, с. 94-104].

Безперечно, стратегічним завданням освіти є підвищення компетентності молодого покоління, але економічні, соціальні, моральні проблеми, що виникли на етапі державотворення, потребують їх розв’язання вже сьогодні. Це визначає потребу проведення заходів щодо підвищення компетентності дорослих людей, тих, хто несе відповідальність за сьогодення.

Як зазначає ряд науковців, післядипломна педагогічна освіта, як складова освіти дорослих, потребує певної конкретизації на рівні історичних реалій [10, с. 105-115], яка передбачає розгляд загальної характеристики.

Необхідно відзначити, що, як зазначає М.Ш.Ноулз [14, с. 43], освіта дорослих з’явилася хронологічно раніше, ніж освіта дітей, але тривалий час не була витребуваною суспільством. Соціально-економічні умови не вимагали від людей освіти в дорослому віці, оскільки запас знань, умінь, навичок, особистісних якостей і ціннісних орієнтацій, які людина здобула в період свого навчання в дитячому віці їй вистачало практично на все життя. Лише в ХІХ столітті з’явилась необхідність перенавчати, до навчати й дорослих людей. Це обумовлено, в першу чергу, інтенсивністю протікання економічних процесів (розвиток нових підприємств, нових економічних відносин), а також науково-технічним прогресом, який набув свого активного розвитку у ХІХ столітті та потребував спеціальної підготовки технічних кадрів серед дорослого населення [12, с. 141-144].

Заочна технічна "школа на дому", з’явилась у 1891 році в Парижі і носить перший досвід організованого технічного навчання [7, с. 13-41].

У ХІХ ст. у Російській імперії реалізація освітніх процесів дорослого населення мала свої характерні ознаки та ґрунтувалася на "особливій увазі до будь-яких проявів духовних процесів окремої особистості та розвитку її активності як підґрунтя загальнополітичного життя" [2, с. 3-5; 9, с. 203-213]. За таких умов виявилися витребуваними як професійно спрямовані, так і загальнокультурні, загальноосвітні курси навчання дорослих. Основного розвитку набули саме загальноосвітні курси навчання, організовані у вигляді недільних шкіл, читацьких, робочих і селянських гуртків, головним завданням яких стало навчання грамоті й просвітницька діяльність серед дорослих, в основному робітників і, меншою мірою, селян [4, с. 52].

У 60-70 рр. ХХ ст. нового етапу розвитку набула освіта дорослих У цей період у різних країнах створюються реальні економічні, соціальні, технологічні, педагогічні передумови для реалізації ідеї освіти дорослих. Одночасно значною мірою змінилися форми та методи навчання людей у різні вікові періоди, що створило педагогічні передумови реалізації концепції освіти дорослих.

Але загальноприйнятої, єдиної концепції освіти дорослих вироблено не було, оскільки у різних країнах процес забезпечення освіти у різні вікові періоди проходив вкрай нерівномірно, а педагогічна наука не змогла обґрунтовано і повно пояснити феномен освіти дорослих.

У 60-70-х рр. ХХ ст. освіта дорослих дедалі все більше впливала на всю сферу освіти. П. Лангран, відомий в той час французький діяч у галузі неперервного навчання зазначав, що "майбутнє освіти, якщо розглядати його в цілому, і його здатність до оновлення, залежать від розвитку освіти дорослих" [14, с. 50]. Професійна освіта дорослих, як свідчать дослідження Мітіної Г.М., у цей час виходять на перший план.

У той же час за кордоном значного розвитку набуває загальноосвітня та загальнокультурна, або загальнорозвивальна підготовка дорослих, з'являються такі нові форми освіти, як продовжене навчання (continuing education – англ.) та освіта, що відновлюється (возобновляющееся – рос., recurrent education – англ.). Вони, фактично, являли собою різні форми підвищення кваліфікації та загальноосвітнього рівня дорослого навчання [4,  с. 252-262].

Людина повинна не тільки добре володіти професійними навичками, але і бути достатньо освіченою у культурному, моральному, психологічному відношеннях, вона має повною мірою відчувати себе повноцінним членом суспільства, родини до такого висновку прийшли у розвинених країнах світу. Досягти цього можна не тільки завдяки отриманню повної середньої освіти, але й шляхом постійного, чи хоча б регулярного, навчання в системі освіти дорослих. На досягнення зазначеної мети була спрямована й активна соціальна боротьба трудящих за свої права у ці роки.

У результаті зусиль державних органів, бізнесменів, працівників освіти, значно покращився якісний стан освіти дорослих. У США, за статистичними даними на 1984 р. в освіті дорослих навчалося 40 млн. 751 тис. осіб (без урахування формальної освіти) чи 22 % працездатного населення. У Канаді в ці ж самі роки навчався кожен п’ятий дорослий, у Франції 8,5 % від всього населення, у Швеції майже 80 % дорослого населення. Однак, у 90-х роках спостерігається певний спад у розвитку масштабів освіти дорослих, що було викликано демографічними причинами у зв’язку з зменшенням загальної кількості працездатного населення.

У СРСР з початку 70-х років післядипломну освіту починають розглядати як важливу, невід’ємну складову єдиної системи неперервної освіти.

У 80-х рр. ХХ ст. у Радянському Союзі склався ряд форм освіти дорослих серед яких заочна і вечірня, що дозволяли отримувати освіту певного рівня і профілю без відриву від виробництва та існували на той час тільки в СРСР.

Післядипломна освіта в Україні отримала офіційний статус у законі України "Про освіту" від 23.05.91 р., і на сьогодні вже сформувалася як освітня система зі своєю структурою та ієрархією.

Згідно із законодавством України, післядипломна освіта створює умови для неперервності та послідовності освіти громадян, підвищення кваліфікації або здобуття нової спеціальності. Основними завданнями післядипломної освіти на сучасному етапі є: забезпечення її реальної неперервності, відкритості (доступності), розмаїття освітніх послуг високої якості [7, с. 12-15].

В законі України "Про освіту" та в проекті "Положення про післядипломну освіту в Україні поняття "післядипломна освіта", в структуру якого було включено: спеціалізацію, клінічну ординатуру, стажування, підвищення кваліфікації та перепідготовку кадрів. Законом України "Про загальну середню освіту" створена система післядипломної педагогічної освіти, яка включає регіональні вищі навчальні заклади післядипломної освіти, що знаходяться в оперативному підпорядкуванні Академії педагогічних наук України [3].

В Україні післядипломною освітою займається близько 500 навчальних закладів і підрозділів різних форм власності, в тому числі 186 підпорядкованих Міністерству освіти і науки України. Щорічно близько 300 тисяч керівників та спеціалістів підвищують кваліфікацію та здійснюють перепідготовку в цій системі. Майже 25 тисяч спеціалістів отримують другу вищу освіту з різних освітньо-кваліфікаційних рівнів за 16-ма напрямами та 50-ма спеціальностями [7, с. 12-15].

Значного розвитку у зазначений період набули у межах формальної освіти форми підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації робітничих кадрів та фахівців з вищою та середньою освітою, в тому числі й педагогічних кадрів. Конкретизуючи завдання експериментальної роботи визначимо особливості діяльності післядипломної педагогічної освіти як складової освіти дорослих.

Уже в ХІХ ст. в країнах Європи, як зазначає В.В. Олійник, С.І. Синенко, створювалися курси для обміну досвідом, проводилися конференції і семінари для працюючих учителів. Проте, не зважаючи на професійну потребу вчителя у постійному вдосконаленні фахових знань і умінь, перші курси для працюючих учителів, які можна вважати прообразом сучасних курсів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, почали виникати на європейському континенті лише в середині XX ст. У Великобританії такі курси були започатковані в 40-х роках і мали на меті готувати переважно талановитих учителів до службового підвищення (перехід на адміністративну посаду тощо), а також до викладацької роботи у вищих навчальних закладах. У Німеччині в ці роки також розпочинається період, кваліфікований дослідниками як початок консолідації, зростаючого визнання й систематизації цілісної системи підвищення кваліфікації вчителів [6, с. 17-20].

Лише в другій половині ХХ ст. в зв’язку з актуалізацією проблеми безперервного навчання в більшості країн Європи починає зростати прагнення до оптимальної координації системи добору, підготовки й підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

В останні десятиліття в культурному, соціальному, економічному та політичному житті світового, зокрема європейського, суспільства відбувалися й відбуватимуться в ХХІ ст. постійні зміни, причинені інтернаціоналізацією, інтеграцією, революцією в галузі інформаційних та комунікативних систем, сучасних технологій тощо. У контексті цих процесів виникають нові завдання, змінюються роль і функції учителів у школі, що кардинально оновлюється, та в суспільстві, яке швидко змінюється. В основі концепції післядипломної освіти цього часу – ідея про те, що освіта, яка надається вчителям у ході їх роботи, має розглядатись як ефективна перетворююча сила системи освіти й суспільства в цілому [6, с. 17-20].

Вітчизняна система післядипломної педагогічної освіти почала формуватися у ХІХ столітті, що підтверджує творча спадщина К. Д. Ушинського, М.І. Пирогова, М.О. Корфа, М.Ф. Бунакова, Т.Г. Лубенця, Б.Д. Грищенка. Загальною платформою, яка об’єднувала погляди всіх вітчизняних освітян кінця ХІХ – початку ХХ століття щодо проблеми підвищення кваліфікації як різновиду післядипломної освіти на вчительських курсах і з’їздах, була їх переконаність у необхідності поєднання теоретичних занять з активною професійно-практичною діяльністю.

У контексті зазначеної проблематики період з 1939 по 1970 рр. на вітчизняному грунті вважають часом становлення і розвитку інформаційно-знаннєвого підходу до підвищення кваліфікації вчителів. А вже з 70-90 – х років характерною особливістю розвитку системи післядипломної педагогічної освіти є так званий базово-додатковий та професійно-кваліфікаційний принцип [7, с. 69-77]. Суть першого полягає в тому, що післядипломну освіту розглядали лише як доповнення (і не завжди обов’язкове) до базової, тобто вузівської освіти, а другого – в необхідності лише професійного та кваліфікаційного вдосконалення особистості. За таких умов і в першому, і в другому випадках на перший план не ставилась особистість фахівця з її індивідуальними потребами, інтересами, життєвими планами, можливостями та здібностями, а головними залишалися виробничі інтереси та відповідність "робочої сили" цим інтересам.

Відповідно до концептуальних положень сучасний етап розвитку післядипломної педагогічної освіти, що відповідає новим запитам незалежної держави, характеризується її становленням як функціональної системи, яка вирішує завдання всебічного розвиту й збагачення загальної і професійної культури особистості вчителя. Логіка функціонування такої системи зумовлена потребами часу у висококваліфікованих фахівцях, які здатні адаптуватися в сучасному динамічному суспільстві, зберегти і примножити свої духовні й життєві сили, розвинути і реалізувати творчий потенціал.

Основним механізмом реалізації поставленого завдання є, як зазначено у законах України "Про освіту", "Про загально середню освіту" та "Національній стратегії розвитку освіти України на 2012-2021 роки", самовдосконалення. Зазначена теза напряму пов’язана з висновками М.Н. Боритко, який зазначає, що механізми самовдосконалення у межах професійної діяльності закладаються у системі післядипломної освіти, де освітні послуги надаються дорослим особам, у період який за віковою періодизацією називається періодом дорослості.

З метою удосконалення навчального процесу інститутів післядипломної освіти у контексті досліджуваної проблеми розглянемо особливості навчання дорослих, спираючись на їх психолого-педагогічну характеристику.

У цілому життєвий шлях людини можна представити у вигляді наступної схеми (рис. 1).




ДОРОСЛІСТЬ

НЕДОРОСЛІСТЬ ПОХИЛИЙ

РАННЯ ЗРІЛІСТЬ ПІЗНЯ ВІК

0 20 35 50 65
Рис. 1 Вікові періоди життя людини [4, с. 80].

За дослідженнями Б.Г. Ананьєва, саме період дорослості – це етап життєвого шляху людини, на якому формуються і визначаються основні ціннісні орієнтації, а головним видом діяльності стає професійна.

За інтерпретацією цілого ряду авторів дорослого, який навчається будемо розглядати як такого, що володіє певним рівнем самосвідомості, життєвим досвідом, розумінням цілей навчання і шляхів реалізації отриманих знань, умінь, особистісних якостей і ціннісних орієнтацій, рівнем відповідальності, достатнім для того, щоб брати активну участь у процесі оцінювання навчання, а також здійснювати самостійну навчальну діяльність [1, с. 12-23].

Враховуючи зазначене вище конкретизуємо вимоги до організації процесу, залежно від особливостей навчання дорослих:

  • мотивація навчающогося;

  • оптимізація типу навчання;

  • чітке обґрунтування необхідності навчання;

  • практична спрямованість навчального процесу;

  • використання у навчальному процесі педагогічних ситуацій близьких до життєвого досвіду слухачів;

  • врахування педагогічного досвіду тих, хто навчається;

  • опора на власний досвід та (досвід слухачів)

  • створення максимально комфортних умов під час навчання;

  • використання інтерактивного навчання під час організації навчально-виховного процесу;

  • налаштування слухачів на самооцінку власної діяльності;

  • залучення дорослих учнів до планування та організації навчально-виховного процесу;

  • формування здатністі до самоуправління в педагогічній діяльності;

  • використання отриманої інформації в практичну діяльність слухача;

  • врахування потреб слухачів;

  • забезпечити індивідуалізацію навчання з посиленням акценту на самонавчання [8, с. 49-51].

У контексті нашого дослідження важливими є й те, що основною метою освіти дорослих на рівні суспільства є формування соціально активної та адаптованої до життя особистості; на рівні економіки – підготовка компетентного, ефективного працівника; а на рівні окремої особистості – самовдосконалення, що фактично підтверджує основну мету навчального пошуку.

Проте, аналіз практики діяльності педагогічної освіти в Україні свідчить, що реформування цієї галузі здійснюється з мінімальними посиланнями на андрагогічні засади навчання дорослих. Тому одним із завдань подальшої роботи й є її удосконалення з опорою на базові андрагогічні принципи.
Список використаних джерел

  1. Ананьев Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых как характеристика обучаемости / Б. Г. Ананьев // Советская педагогика. – 1969. – № 10. – С. 12–23.

  2. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу : [монографія] / О. Є. Антонова. – Житомир : Житомир. держ. ун-т, 2005. – 456 с. 10

  3. Закон України „Про загальну середню освіту” [Електронний ресурс]. – К. : Відомості ВР, 1999. – № 28. – ст. 230. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/651-14

  4. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / Сергей Иванович Змеев. – М. : ПЕР СЭ, 2007. – 272 с.

  5. Лук’янова Л. Б. Освітні моделі навчання дорослих / Л. Б. Лук’янова // До проблем формування значущих якостей фахівця / за заг. ред. Г. Є. Гребенюка. – Харків : Стиль-Іздат, 2008. – С. 252–262.

  6. Олійник В. Тенденції розвитку післядипломної освіти педагогів у європейських країнах / В. Олійник, С. Синенко // Шлях освіти. – 2001. – № 3. – С. 17–20.

  7. Олійник В. В. Концептуальні засади підготовки педагогічних та керівних кадрів освіти України в сучасних умовах / В. В. Олійник, Л. І. Даниленко // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи : зб. наук. праць. – К. : Логос, 2001. – Вип. 4. – С. 69–77.

  8. Пуцов В. Вчити дорослого по-дорослому / В. Пуцов // Післядипломна освіта. – 2011. – № 2. – С. 49–51.

  9. 9, с. 203-213; Сейко Н.А. Дослідження історії доброчинності в сфері освіти України: методичні підходи до проблеми / Н. А. Сейко // Вісник НУ імен. Т. Г. Шевченко. – 2011. – № 21. – Ч. 1. – С. 203–213.

  10. Сігаєва Л. Є. Стан і розвиток системи підвищення кваліфікації в Україні / Л. Є. Сігаєва ; за заг. ред. Н. Г. Ничкало. – К .: ПП „Липень”, 2002. – 240 с.

  11. Сухомлинская О. В. Історико педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська – К. : АПН, 2003. – 68 с.

  12. Фольварочный И. В. Совершенствование международного сотрудничества в сфере образования взрослых: опыт Украины / И. В. Фольварочный // Человек и образование. – 2010. – № 2 (23). – С. 141–144.

  13. Ярмаченко М. Д. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х – поч. ХХ ст.): Нариси / [редколегія : М. Ярмаченко, Н. Калініченко]. – К. : Рад. шк., 1991. – 384 с.

  14. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy / M. S. Knowles. – Chicago, 1980. – P. 43.


Відомості про автора:

Орлова Ольга Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, ст. викладач кафедри андрагогіки та педагогіки, Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти.


поділитися в соціальних мережах



Схожі:

Методичні рекомендації к омунальний вищий навчальний заклад «Херсонська...
Рекомендовано до друку кафедрою теорії І методики виховної роботи квнз «Херсонська академія неперервної освіти»

Інститут інноваційних технологій І змісту освіти
Ректорам (директорам) Кримського республіканського, обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти, Київського університету...

Інститути післядипломної педагогічної освіти
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту Автономної Республіки Крим, управління освіти І науки обласних, Київської та Севастопольської...

Департамент освіти І науки полтавської
...

Двнз «криворізький національний університет» криворізький педагогічний інститут «погоджено»
Аспірантура є основною формою підготовки науково-педагогічних І наукових кадрів у системі післядипломної освіти, яка надає громадянам...

Реферат на тему: «Сучасний стан та перспективи розвитку українських інвестиційних банків»
У сучасних умовах розвитку банківської системи в Україні швидкого вирішення потребують такі завдання, як підвищення концентрації

Полтавська обласна державна адміністрація департамент освіти І науки
«Про порядок затвердження навчальних програм з позашкільної освіти», протоколів засідань науково-методичної ради Полтавського обласного...

Методичні рекомендації щодо змісту варіативної складової робочих...
Типовими навчальними планами, затвердженими наказом Міністерства освіти І науки України від 29. 11. 2005р. №682. Додаткові години...

Звіт про виконання районної програми розвитку освіти в Олександрійському...
Доступність до якісної освіти починається саме з дошкільної освіти, оскільки саме вона є базисом системного розвитку дитини, фундаментом...

У двох частинах Частина ІІ 16-17 квітня 2015 року Х ерсон
Зубко А. М. – доктор філософії, професор, дійсний член Академії педагогічних І соціальних наук, дійсний член Міжнародної академії...



База даних захищена авторським правом © 2017
звернутися до адміністрації

pravo.lekciya.com.ua
Головна сторінка